¿Es posible aprender a leer sin oír?

Nota editorial (2025): publicado originalmente en 2020. Se añadió una versión estructurada con fines enciclopédicos. El texto original se conserva íntegro como parte del archivo histórico.

Reestructuración del texto enfocándose en cómo los niños sordos pueden aprender a leer sin haber escuchado nunca palabras escritas

“El golpeo rítmico de las pisadas, la música que resonó por sus oídos y el silbido distintivo del tenedor. Todos estos sonidos inalcanzables para más de 360 millones de personas en nuestro planeta.”

“De estas personas sordas, un estimado de 32 millones son niños que están aprendiendo a abrazar la lectura y escritura. Los educadores se preguntan cómo puede hacer esto sin haber oído nunca palabras en su forma escrita.”

“Hagamos hincapié en el cerebro, un maestro experto que siempre busca utilizar las zonas no ocupadas para nuevas funciones. En personas sordas, la corteza auditiva se ha adaptado y realiza otros tipos de procesamiento.”

Construcción del conocimiento sobre cómo los circuitos neuronales en lectores sordos funcionan sin el sonido como referencia principal.

• “Hay evidencias asombrosas que revelan no solo la capacidad de localización y movimiento visual, sino también un mecanismo intrínseco para aprender a leer.”
• Los estudios han demostrado una adaptabilidad notoria en las redes neuronales sordas que les permite compensar la ausencia de sonidos.

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“Pero antes de leer con el corazón y los ojos, es fundamental entender que para las personas sordas la visualización juega un papel clave en su aprendizaje.”

Investigación sobre métodos alternativos eficaces para enseñar a leer sin depender de la fonología.

• “Aprovechemos, por lo tanto, el dactilología y la percepción visual del habla como recursos claves.”

“Alentar su imaginación de un sistema fonológico abstracto que se desarrolle a través de contraste entre sonidos visibles: labios móviles, expresiones faciales y movimientos sutiles del mentón o boca durante la conversación.”

• “Estos niños pueden desarrollar una representación mental amodal que se asemeja a los procesadores fonológicos cerebrales de un oyente. Sin embargo, si las señales visuales son ambiguas…” conoce cómo la ambigüedad puede complicar el aprendizaje y afianzamiento del conocimiento neuronal.

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“La transparencia del alfabeto español, donde cada letra se asocia visualmente con su sonido ocurre en ausencia de audición pero no necesariamente por escuchar.”

Herramientas y estrategias para fortalecer el desarrollo lingüístico utilizando la lengua de signos como base.

• “La adopción inicial del uso intensivo de la lengua de signos no solo brinda nuevas posibilidades de comunicación sino que también activa un soporte cognitivo y lingüístico indispensable para las habilidades en lectura y escritura.”

“El aprendizaje se beneficia enormemente al utilizar la base común con los niños oyentes, permitiéndoles asociar conceptos visuales a palabras escogidas que luego pueden escribirse utilizando una técnica de dactilología basada en garabatos arbitrarios.”

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“Para solucionar el desconocimiento entre la lengua visual-gestual y palabras escritas, se aprovechó una estructura alfabética que le permite a los niños sordos representar fonológicamente las palabras en su mente.”

• “La solución radica en el desarrollo de un mecanismo independiente visual-oral para la codificación y decodificación del habla que no se vea afectado por ambiguidades sensoriales.”

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“Estos niños sordos, incluso sin tener un mecanismo fonológico tradicional, pueden formar una base para aprender a leer y escribir utilizando representaciones abstractas del habla que surgen de las señales visuales.”

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Preguntas frecuentes

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How can children who are deaf learn to read without hearing words?

“Hagamos hincapié en el cerebro, un maestro experto que siempre busca utilizar las zonas no ocupadas para nuevas funciones. En personas sordas, la corteza auditiva se ha adaptado y realiza otros tipos de procesamiento.”

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What are the alternative methods for teaching reading to children who can’t hear?

• “Aprovechemos, por lo tanto, el dactilología y la percepción visual del habla como recursos claves.”

“Alentar su imaginación de un sistema fonológico abstracto que se desarrolle a través de contraste entre sonidos visibles: labios móviles, expresiones faciales y movimientos sutiles del mentón o boca durante la conversación.”

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• “La solución radica en el desarrollo de un mecanismo independiente visual-oral para la codificación y decodificación del habla que no se vea afectado por ambiguidades sensoriales.”

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“Estos niños sordos, incluso sin tener un mecanismo fonológico tradicional, pueden formar una base para aprender a leer y escribir utilizando representaciones abstractas del habla que surgen de las señales visuales.”

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• “Estudios han demostrado una adaptabilidad notoria en redes neuronales sordas que les permiten compensar la ausencia de sonidos y localizar visualmente el texto a leer.”

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“Con este entrenamiento, pueden desarrollar una representación mental amodal que se asemeja al procesador fonológico cerebrales de un oyente cuando ven texto escrito y lo lean visualmente.”

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How does the absence of auditory input affect language learning in children who are sour?

“Los niños que son ciegos en desarrollo aprenden a leer y escribir sin la herramienta del sentido de la vista, enfocándose en otros modos sensoriales para interpretar los patrones visuales.”What role does dactylographia play in teaching children with hearing impairments to read?

• “La adopción inicial del uso intensivo de la dactilología no solo brinda nuevas posibilidades de comunicación sino que también activa un soporte cognitivo y lingüístico indispensable para las habilidades en lectura y escritura.”

“Alentar su imaginación de una base común con los niños oyentes, permitiendo a estos sordos asociar conceptos visuales a palabras escogidas que luego pueden escribirse utilizando técnicas basadas en garabatos arbitrarios.”

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How can we address the ambiguity in learning to read visually for deaf children?

“Para solucionar el desconocimiento entre la lengua visual-gestual y palabras escritas, se aprovechó una estructura alfabética que le permite a los niños sordos representar fonológicamente las palabras en su mente.”

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Texto original (2020)



El golpeo rítmico de las pisadas, la música en la radio, la voz de tu hijo, un ladrido, el silbido de la tetera. Todos estos sonidos pasan desapercibidos para más de 360 millones de habitantes en el planeta. De estas personas sordas, 32 millones son niños.

Los niños sordos, como todos los demás, tienen derecho a aprender a leer y nosotros la obligación de encontrar la manera más eficaz para que lo consigan. Nos preguntamos cómo pueden hacerlo sin haber oído nunca la palabra escrita. Ahora mismo, mientras leemos este texto, es inevitable, si somos oyentes, escuchar en nuestro cerebro el sonido de cada grupo de letras. Pero si no hubiéramos oído nunca estas palabras ¿seríamos capaces de leer?

No solo es posible, sino que además hay excelentes lectores entre las personas sordas.

Antes de contestar a la pregunta, tan motivadora para los educadores, descubrimos otra evidencia asombrosa del cerebro de las personas que no pueden oír. El cerebro, el gran reciclador, va a reclutar áreas neuronales que no cumplen su función original, en este caso ubicadas en la corteza auditiva. Neurona ociosa, neurona peligrosa. ¡Hay que ponerlas siempre a trabajar!

El cerebro se adapta

Un estudio publicado en 2018 analizó los cambios que ocurren en las redes neuronales de personas sordas. Sabemos que la corteza auditiva está implicada en el procesamiento y la comprensión de los sonidos, pero en las personas sordas esta región no hace honor a su nombre y se recicla para participar en otra función sensorial.

En las personas que oyen bien, el procesamiento del sonido no se limita solo a entender una conversación en nuestro idioma o a disfrutar con la música, también somos capaces de localizar el origen de un estímulo sonoro, filtrar la información importante, y deducir si el sonido que escuchamos se aleja, se acerca o está parado.

Todos los aspectos que implican analizar señales acústicas son procesados en la corteza auditiva y podemos pensar que en personas con limitaciones auditivas estas estructuras neuronales no juegan ningún papel. No es así. Estas áreas participan en la localización y el movimiento de lo que perciben visualmente. Esto significa que la corteza auditiva aún mantiene su rol habitual, como un superpoder que complementa lo visual.

A las neuronas no les importa la naturaleza de la entrada que tienen que procesar (visual o sonora, para ellas todo son señales eléctricas) y darán información útil al resto del cerebro sobre lo que este necesita, datos sobre ubicación, dirección y velocidad de otras personas, animales y objetos. Es posible que así optimicen la atención ampliando el desempeño visual para anticipar respuestas o tomar decisiones rápidas. El objetivo es siempre sacar el mayor partido a la información sensorial disponible, reaccionar con rapidez y sobrevivir.

Para leer, al menos de la manera tradicional, necesitamos la vista. Es necesaria, pero no suficiente. Leer es una actividad cerebral que implica transformar símbolos arbitrarios, estas letras negras sobre fondo blanco, en sonidos y significados. No hay regiones cerebrales específicas diseñadas para la lectura. Las que tenemos se activaron y pusieron en marcha durante el aprendizaje y su fluidez se automatiza y acelera con el entrenamiento.

Cuando descodificamos letras, grafemas, parece inevitable convertirlas en sonidos, fonemas. Los garabatos de nuestro lenguaje escrito suenan en nuestra cabeza incluso cuando leemos en silencio. Claro que esto ocurre si antes hemos escuchado ese lenguaje en su modalidad oral. Entonces, ¿cómo aprenden a leer las personas sordas si no han oído antes? G-A-T-O es “gato” porque lo escuchamos una vez mientras nos señalaban al del vecino, pero una persona sorda pudo ver al felino pero no escuchar cómo se denomina.

Un método diferente, pero eficaz

Aprender a leer no puede ser lo mismo para los niños sordos que para los oyentes. El método utilizado tiene que ser diferente pero igualmente eficaz. Por eso, y porque la lectura es fundamental para engrandecer nuestras vidas, si la neurociencia consigue darnos pistas de cómo funcionan los circuitos neuronales en lectores sordos tendremos herramientas útiles para impulsar el aprendizaje de la lectura y la escritura en estos niños.

Al investigar el proceso en lectores sordos expertos que utilizan la lengua de signos como base de su comunicación, un estudio publicado en 2013 obtuvo hallazgos aplicables al aula.

Los lectores oyentes participantes en el experimento coincidían en competencia lectora con el grupo de lectores sordos, todos ellos de nivel universitario. Dentro de una máquina de resonancia magnética funcional los participantes en el estudio tenían que tomar una decisión semántica (buscar dos palabras relacionadas con el tenis), una decisión fonológica (discriminar prisa y risa, pasa y casa) y una tarea de control de fuente falsa (localizar una imagen de un pistacho y unirla con la palabra pistacho).

Ambos grupos tuvieron resultados similares en la prueba semántica, pero los lectores auditivos obtuvieron mejores resultados en la tarea fonológica. Esta menor capacidad de decodificación fonológica en lectores sordos no alteró la activación en la corteza visual, la que se encarga de discriminar palabras, la que diferencia “casa” de “pasa”, en los lectores sordos.

Esto nos vuelve a inquietar como lectores oyentes. ¿Cómo lo hacen, cómo es su conciencia fonológica?

La conciencia de que las palabras tienen sílabas, de que las sílabas tienen letras que en un alfabeto transparente como el castellano tienen sonidos inherentes, es esencial antes de la lectura. Antes de que un niño aprenda a leer tenemos que trabajar su conciencia fonológica con canciones, rimas, retahílas, adivinando la sílaba predecible de un verso, dando palmas con canciones de corro. Las palabras son mágicas, se juntan y adquieren significados. Del mismo modo, si el niño tiene un amplio bagaje lingüístico, conoce muchas palabras y su vocabulario es rico, tendrá más ventajas para comprender lo que lee y leerá mejor y más rápido.

Cómo mejorar el vocabulario

Una causa clave en la dificultad para la lectura en los escolares sordos es el déficit lingüístico. El vocabulario de los niños sordos es escaso cuando llegan a Primaria, unas doscientas palabras que son insuficientes para comenzar a leer. Además, su evolución con la edad es muy lenta. Un niño que oye absorbe información de la televisión, asocia términos de una conversación de los papás con el objeto que señalan (¡mira, un avión!), van uniendo palabra y significado, pero en los niños sordos el entorno tiene que tener una intención educativa, el niño sordo no registra información auditiva y no asocia el vocablo tijeras (porque no nos oye) cuando le mostramos las tijeras.

Pero no desesperemos, hay una magnífica herramienta para este aprendizaje.

Es evidente que sin esa masa crítica de vocabulario aprender a leer es difícil. ¿Por dónde empezamos los educadores? Primero, una buena decisión es adoptar como base del desarrollo lingüístico la lengua de signos. Esta opción tiene consecuencias asombrosas sobre el aprendizaje de la lectura en niños sordos. Nos da nuevas posibilidades de comunicación, interacción y aprendizaje de los niños sordos; les permite pensar, planificar e imaginar.

El desarrollo lingüístico con esta lengua no se diferencia del que hace un niño oyente con el lenguaje oral. Esta es la gran herramienta, un recurso muy potente que amplía el vocabulario de los niños y sirve de puente entre las palabras escritas y su significado.

Es llamativo que los hijos sordos de padres sordos alcancen niveles de lectura aproximadamente dos años superiores a los hijos sordos de padres oyentes. Parece que un buen nivel en la lengua de signos es una ventaja para leer. Proporciona el soporte lingüístico y cognitivo general necesario para aprender nuevas habilidades de la comunicación como la lectura y la escritura.

Sin embargo, al usar la lengua de signos la ausencia de relación morfosintáctica entre esta y la lengua escrita es evidente. Por ejemplo, la palabra “árbol” escrita comienza con la letra “a” y termina con la letra “l”, y al pronunciarla está claro que la A suena como /a/ y la L suena como /l/. Si la has oído antes. Así parece menos costoso memorizar la relación concepto – palabra escrita.

Pero el niño que asocia gesto de árbol en lengua de signos lo tiene más difícil pues ese gesto no empieza por A y acaba en L. No hay nada intuitivo ni fácil, no se escribe la palabra como la silueta del árbol que trazan las manos sino con cinco garabatos arbitrarios. Además, pensemos en palabras funcionales como las preposiciones y determinantes. No hay un gesto para en ni tiene un significado.

Dactilología y percepción del habla

Para solucionar esto contamos con la dactilología, que tiene una estructura alfabética que la hace apta como sistema de descodificación manual de escritura. Así los niños pueden escribir a partir de la lengua de signos. Este sistema descompone la palabra árbol que tiene un gesto asociado, en cinco gestos de los dedos, una colocación de dedos diferente para cada letra. Esto soluciona también los nombres propios: no hay un gesto para Marta, pero sí para cada una de sus letras.




El segundo recurso para el aprendizaje de la lectoescritura en personas sordas es mejorar su percepción del habla. A lo largo del texto nos estamos refiriendo a personas con sordera profunda que por el motivo que sea no admiten implantes cocleares. La solución es ver las palabras dichas, observando los labios y la expresión facial del hablante.

Este método de aprendizaje está cimentado en la idea de que es imposible leer sin fonología. La identificación de palabras escritas necesita un mecanismo de ensamblaje fonológico que convierta secuencias de letras en representaciones fonológicas mentales. Sin conciencia fonológica leer sería una cuestión inabarcable de esfuerzo memorístico para almacenar relaciones entre palabras escritas y sus significados. Aprenderíamos unos cientos de palabras, o tal vez unos pocos miles, pero no más.

Los mecanismos logográficos de lectura, como los kanjis del idioma japonés, hacen difícil escribir o leer otra palabra sin conocer su símbolo. Se necesita ayuda para identificar uno nuevo. Aprovechemos además la transparencia del alfabeto español donde cada letra “se escribe como suena y suena como se escribe”. Necesitamos, por lo tanto, una fonología que se desarrolle en ausencia de audición y que pueda servir de base para aprender a leer: una fonología de origen visual al alcance del niño sordo.

Esto existe y muchos niños sordos profundos de nacimiento cuentan con representaciones fonológicas de las palabras que ya conocen y que utilizan como los oyentes para escribir, memorizar y decidir si dos palabras riman o no.

Pero sin poder oír, ¿cuál es su origen? Parece que no solo el sonido es la fuente de la fonología. Tenemos que imaginar un sistema fonológico abstracto que se va estructurando por contraste entre sonidos: sonora/sorda, oral/ nasal, bilabial /alveolar, fricativa/oclusiva, elaborado a partir de informaciones sensoriales diversas, ver los labios, tocarlos, notar cómo vibra la garganta, fijarse en la expresión facial del que habla. Tenemos unidades abstractas del habla que forman el concepto de fonología como una representación mental amodal.

Además, la fonología adquirida por la lectura de labios y rostro en un bebé sordo activa el procesador fonológico cerebral como lo hace en un oyente. El problema es que si lo que interpreta el bebé es ambiguo, a esta información le falla la consistencia necesaria para afianzar el aprendizaje y la capacidad para estructurar redes neuronales sólidas se pierde.

Si los labios de mamá se mueven igual cuando señala a la tía “Paca” y cuando lo aparece la “vaca” con lunares del cuento, la ambigüedad emborrona el recuerdo codificado en la memoria. Además de poder suscitar una situación incómoda con la pobre tía. Así el factor externo esperado por el bebé, los labios que se mueven y la expresión de mamá cuando dice “vaca”, no transmiten siempre el mismo mensaje y esta falta de precisión no consolida ese aprendizaje.

Para evitar ambigüedades en la lectura de labios (Paca-vaca), los profesores de los niños sordos emplean sistemas de ayuda a la lectura labial y uno de los más eficaces es la palabra complementada. Es un sistema de claves con gestos de la mano y puntos de contacto establecidos alrededor de la boca.

Al complementar a la lectura de labios y facial desaparecen las ambigüedades, si en “Paca” tocamos el centro del labio con un dedo y en “vaca” tocamos la comisura derecha, ya no hay ambigüedad (ejemplo no exacto). Así, tenemos un modelo del proceso de aprendizaje de lectura en personas sordas que da resultados positivos. Pueden leer sin oír y además llegar a ser grandes lectores con todas las posibilidades que esto conlleva. Sabemos que la fonología no depende exclusivamente de la audición ni del habla. El cerebro humano está preparado para procesar lectura labial y facial.

Cada niño es único y aprende y siente sin necesidad de etiquetas. Lo que nunca falla en ninguno como detonante del placer lector es el recurso siempre poderoso, eficaz y emocionante de contar cuentos. Podemos usar sonidos o marionetas, dibujos y cacharros de la cocina para hacer participar al niño de una buena historia. Todo vale para llevarle de la mano a conquistar maravillas que hagan a sus circuitos neuronales disparar de placer: lo cotidiano de la ciencia en el remolino del vaso de cacao o lo increíble del superhéroe sordo que descubre al villano observando la frecuencia inquietante de su parpadeo. Siempre es así, alentar el deseo de aprender, suscitar su curiosidad y su imaginación y darles las oportunidades para crecer en todos los sentidos, con todo el potencial de sus sentidos. Los que sean.

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Una versión de este artículo fue publicada en el blog Neurociencia.

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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

Fuente: The Conversation (Creative Commons)
Author: José Ramón Alonso Peña, Catedrático de Biología celular. Neurobiólogo., Universidad de Salamanca